Si obietta spesso che i bambini “montessoriani” siano liberi di fare tutto ciò che vogliono e che non siano disciplinati. Ma è davvero così?

Si obietta spesso che i bambini “montessoriani” siano liberi di fare tutto ciò che vogliono e che non siano disciplinati. Non vi è niente di più falso.

La disciplina non è fatta di punizioni o privazioni ma è un lungo processo che si costruisce nell’amore, nella fiducia e nella pazienza infinita. Maria Montessori definisce questo metodo Disciplina Attiva che vede, appunto, il bambino coinvolto attivamente e lo responsabilizza rispetto al proprio comportamento attraverso il senso morale e la competenza emotiva.  L’adulto, pertanto, non punisce e non impone, bensì, lascia il bambino libero di fare, rispettando la spontaneità e la sua più autentica natura. Perché ciascuno è diverso, unico ed irripetibile.  Il principio che caratterizza il lavoro della Montessori è, infatti, “Aiutami a fare da solo”; lasciare liberi non significa che si debba abbandonare il bambino a se stesso, ma proporgli un ambiente in cui possa agire liberamente.

Poche regole caratterizzano l’ambiente di gioco, ma sono invalicabili. Il disordine, il dilettantismo e il fai-da-te non sono contemplati: tutto deve essere pensato e niente è lasciato al caso. L’ambiente viene organizzato per aree, ciascuna dedicata ad una specifica attività: lettura, scrittura, scienze, disegno, manipolazione e vita pratica, dove il materiale è disposto ordinatamente nelle stesse posizioni, per agevolare l’accessibilità diretta da parte dei bambini. Si fa in modo che il bambino possa scegliere a cosa vuole dedicarsi tra i materiali messi a sua disposizione.  Su tutto regna l’ordine, poiché il bambino non può lavorare bene in un ambiente caotico, soprattutto nella fascia tra i 0 e i 3 anni. Quindi l’ordine è una condizione necessaria per sviluppare la capacità di cogliere le relazioni tra gli oggetti, l’orientamento e padroneggiare l’ambiente circostante.

L’adulto ha davanti a sé un bambino che, per così dire, non esiste ancora, ma che si rivelerà attraverso il gioco, un tipo di gioco spontaneo che sviluppa la concentrazione, la responsabilità e l’ indipendenza di pensiero. 

Dalla spiegazione che la Montessori fa della disciplina ne deriva che, la missione di noi genitore è accompagnare i nostri figli verso loro stessi, cioè aiutarli a diventare sé stessi. Ciò significa frenare l’impulso ad agire, non interferire sotto nessuna forma. Quando nostro figlio gioca, il nostro compito è quello di presentare materiale nuovo e proporre attività che lo aiutino a svilupparsi.

In tal modo, il bambino acquisisce l’indipendenza fisica, con l’essere sufficiente a se stesso, l’indipendenza di volontà, attraverso scelte libere ed autonome e l’indipendenza di pensiero, col lavoro svolto da solo, senza interruzione.

I bambini sono anche attratti da ciò che gli consente di inserirsi nel mondo, pertanto,  hanno bisogno di essere attivi e di maneggiare gli oggetti veri e non solo i giocattoli. Non vogliono una vita a parte, hanno bisogno di fare anche delle cose che li mettano in relazione con noi, per questo motivo è necessario farli partecipare alle attività della vita quotidiana come tagliare una banana, stendere i panni, usare l’aspirapolvere. Ovviamente non ci aspettiamo che eseguano perfettamente i lavori, l’importante è che si sentano liberi di farli e che li eseguano con soddisfazione. Attraverso il rapporto di collaborazione con noi, i bambini si adattano alla vita reale e accrescono la fiducia in se stessi.

Anche lo sguardo ha una grande importanza nella relazione e nella comunicazione; guardandoci reciprocamente entriamo in contatto in profondità e riusciamo a trasmettere molte cose, più che con le parole.  Capita a tutti di pronunciare “è troppo pesante per te”. “ attento che cadi”, “ sei troppo piccolo per …”, “ non fare questo…”,  queste parole negative  bloccano il bambino. Mettiamo da parte queste espressioni e enfatizziamo gli avvertimenti amorevoli e incoraggianti, meglio se uniti a uno sguardo silenzioso e protettivo (non disturbarlo mentre agisce). Dare fiducia è il più bel regalo per favorire la fiducia.  Noi genitori possiamo indicare la via verso la libertà, educando i nostri figli a “scegliere”,  ad esempio possiamo incrementare le occasioni per farli esercitare, anziché stabilire cosa devono mangiare o a cosa devono giocare possiamo far scegliere tra due giocattoli, tra due yogurt etc.

Insomma, attraverso la disciplina attiva, il bambino non fa tutto ciò che vuole ma vuole ciò che fa. La libertà non è lo scopo ma un lungo processo attraverso il quale il bambino acquisisce le proprie caratteristiche umane e diventa un individuo libero.

“Disciplinato è colui il quale è padrone di se stesso, pertanto può predisporre delle sue capacità quando occorre seguire una regola di vita”.

Bibliografia

“Educare alla libertà“, Maria Montessori, editore Oscar Mondadori (2008)

“Il metodo Montessori. Per crescere tuo figlio da 0 a 3 anni e aiutarlo a essere se stesso” , Charlotte Poussin, editore Demetra “2017)

Ecco alcuni consigli per entrare in sintonia con lui e sconfiggere le paure attraverso il gioco

Tutti noi genitori  vorremmo  che i nostri  figli sapessero che ci siamo per loro, che siamo sempre disponibili ad ascoltarli quando vorranno dirci come si sentono, e che potranno venire da noi per parlare di qualsiasi cosa, preoccupazione o difficoltà. Non vogliamo comunicare il messaggio che ci siamo per loro solo quando sono felici o provano emozioni “positive”.

Prima di aiutarvi a comprendere come affrontare le emozioni dei nostri figli è necessario comprendere la struttura dell’encefalo. La parte superiore dell’enecefalo è costituita dalla corteccia celebrale la quale ci permette di analizzare la situazione, riflettere.

La parte inferiore è costituita dal tronco encefalico (cervello rettile) e dal sistema limbico (cervello mammifero). Nella profondità di ciascuno dei nostri lobi temporali si trova una struttura a forma di lacrima chiamata amigdala. I neuroscienziati  la definiscono “il centro di comando” delle nostre emozioni, valuta gli stimoli che arrivano dal mondo esterno, decidendo se evitarli o andare loro incontro.

Queste aree sono responsabili delle funzioni mentali fondamentali per la sopravvivenza (digestione, respirazione, emozioni intense come dolore, piacere, rabbia e paura), e  già in tenera età sono attive e predominanti.  Al contrario, la corteccia celebrale è meno sviluppata e necessita molto tempo per potersi sviluppare completamente, circa 20 anni, ovviamente richiede anche dell’azione dei genitori.

Tale spiegazione è chiaramente una semplificazione ma è indispensabile  per  comprendere  le motivazioni  per cui  un bambino si  abbandona  facilmente a reazioni istintive e si lascia travolgere dalle sue emozioni. Inoltre la conoscenza del cervello ci consente di guidare la nostra mente, le nostre emozioni, il nostro modo di pensare, di prestare attenzione ai comportamenti dei nostri figli  e di abbandonare l’immagine di un figlio ideale che sappia comportarsi sempre coscienziosamente, sfoggiando un impeccabile equilibrio emotivo.

Affinché si sviluppi la parte superiore del cervello di nostro figlio, dovremmo agire da “ cervello esterno”, entrando in sintonia con il bambino.

Invece di minacciarlo, accusarlo o zittirlo poiché irritati dal suo comportamento, dovremmo accogliere e rispecchiare l’emozione di nostro figlio, offrendogli il tempo e le parole per capirla e controllarla. Le regioni del cervello fino a quel momento non perfettamente integrate, infatti, saranno in connessione e maggiormente in grado di operare in forma congiunta.

Uno degli strumenti più efficaci da tenere pronto nella propria “cassetta degli attrezzi” di genitore è la creatività applicabile attraverso l’educazione giocosa. Tale approccio può aiutare i bambini ad affrontare la paura e ad abbracciare l’ignoto. Essendo le emozioni  provocate dai pensieri, attraverso il gioco, aiutiamo i bambini ad uscire dai pensieri inquietanti, facendo cose spaventose ma allo stesso tempo divertenti e sicure, promuovendo la tolleranza verso l’incertezza, il rischio e il disagio.

Paura del distacco

Iniziate ad empatizzare e ad accettare l’emozione del bambino dicendo: “So che odi stare lontano da me, scopriamo quanto riusciamo ad allontanarci?” Utilizzate una corda o un metro per misurare la distanza massima che vi separa  prima che si presenti l’ansia da separazione. Consegnate  l’estremità della corda a vostro figlio e allontanatevi il più possibile assicurandovi di mantenere un po’ di tensione nella corda, in modo che il bambino senta la vostra presenza all’altra estremità. Fermatevi sempre al margine, prima della sopraffazione, e riconnettetevi con un abbraccio. In questo modo permettete ai bambini di sentire un legame fisico mentre fanno esperimenti con una distanza sempre maggiore e gli assicurate di essere una “base sicura”.  Un gioco molto simile è il Cucù o Nascondino, che gioca con il margine tra separazione e  ricongiungimento.

 Paura dei mostri

Un gioco d’inversione di ruoli fantastico è vantarsi a gran voce di essere grandi e forti e di non aver paura di nulla. Non appena il bambino vi dà una spinta tremate di paura o vi nascondete sotto una coperta. In alternativa fingete di essere un mostro ma incompetente e maldestro. Fingete di essere sorpresi quando riesce a liberarsi dalla vostra presa. Esagerate la vostra paura in maniera sciocca. Lasciate che i bambini vi spaventino, vi catturino, vi affrontino o vi stendano al tappeto così facendo favorirete la costruzione della loro sicurezza.  

Paura dell’estraneo

Il gioco serve per ridurre la tensione che i bambini sentono di fronte alle interazioni sociali. Mettete in fila tutti i pupazzi così potrà allenarsi a parlare di fronte ad un “gruppo”.  Ricordatevi che l’obiettivo è evocare la risata. Una variante del gioco prevede di mettersi nei pani della persona impaurita e fingere di non saper fare amicizia, il bambino si dovrà divertire ad insegnarvi le competenze sociali.

Con i più piccoli potete andare al parco e decidere di alternare  5 minuti abbracciati e 10 minuti a giocare con gli amici.

Ricordiamoci che essere genitori giocosi ci aiuta ad entrare in sintonia con i nostri figli, a farli sentire al sicuro e capiti nelle loro emozioni, senza sminuirli. Chi siamo noi per affermare che la preoccupazione di un bambino sia ridicola?  

Bibliografia

La sfida della disciplina. Governare il caos per favorire lo sviluppo del bambino (2015) Daniel J. Siegel,Tina Payne Bryson. Raffaello Cortina Editore

Intelligenza emotiva (1996) Daniel Goleman. Best Burn

Le paure segrete dei bambini. Come capire e aiutare i bambini ansiosi e agitati.  Lawrence J. Cohen (2015) Feltrinelli

“Quando perdiamo il diritto di essere differenti, perdiamo il privilegio di essere liberi”
C. Hughes

costituiscono, come suggerisce Hughes nella sua celebre citazione, un prezioso privilegio per sperimentare la nostra libertà.
La diversità è capace di suscitare nel nostro mondo interno vissuti emotivi a volte contastanti: curiosità verso ciò che è altro da noi, paura per ciò che ci “somiglia” poco, in alcuni casi diffidenza. Da questi vissuti emotivi nascono poi i nostri comportamenti: di empatia e solidarietà ma, in alcuni casi, anche di pregiudizio e rifiuto.
Le diversità!
Educare alla diversità non solo è possibile, ma sopratutto è indispensabile per permettere a bambini ed adolescenti di diventare adulti liberi, capaci di vivere nel rispetto reciproco e nella ricchezza della relazione che la diversità stessa offre.
Le possibilità di interazione con la diversità comprendono aspetti di vita diversi fra loro, si parla di diversità:

• etniche
• culturali
• religiose
• di abilità
• di identità di genere
• di orientamento sessuale
• di struttura familiare[…].

L’aspetto che accomuna queste condizioni è la percezione che noi abbiamo, dal nostro punto di vista, di percepire ciò che è diverso da noi, in realtà noi stessi costituiamo una diversità per l’altro.
Un processo psico-socio-educativo… Si sente molto spesso parlare di educazione alla diversità in realtà entrare in relazione con ciò che è “diverso” da noi implica una serie di aspetti non solo educativi ma anche relazionali ed emotivi.
Educare alla diversità implica conoscere ciò che è diverso da noi. Seppur l’azione conoscitiva ci sembri sempre “molto” distante dall’azione pratica, in realtà è premessa di azioni e comportamenti che possono arginare la formazione sia di pregiudizi, che di discriminazioni. Può rivelarsi molto utile a scuola o in famiglia dedicarsi a letture informative o alla visione di documentari che ci permettano di conoscere la diversità” prima da un punto di vista teorico.
Relazionarsi con la diversità significa saper “stare con…” dunque appartiene alla sfera socio-relazionale che ci permette di interagire in contesti eterogenei in cui poter fare esperienza di quella conoscenza acquisita da un punto di vista “teorico”. La famiglia, ad esempio, può essere promotore di eventi extra-scolastici ad esempio gite, l’organizzazione di una festa o di un pranzo, momentii di gioco condiviso, in cui il bambino sperimenta la
relazione con l’altro.
Ascoltare le proprie emozioni significa entrare in contatto con tutte le sensazioni che la “diversità” suscita in noi: timore, diffidenza, curiosità (…) trovando in questi l’espressione funzionale per preservare il benessere personale e dell’altro in una pacifica e soddisfacente convivenza. La scuola in questo caso in collaborazione con gli psicologi può allestire spazi in cui bambini e ragazzi possano esternare le proprie emozioni nate dall’incontro con la “diversità”. La messa in parola dei propri stati emotivi, guidata dall’aiuto di un professionista, permette di far emergere comportamenti empatici e dunque preventivi di qualsiasi forma di discriminazione.
Affinché questo processo psico-socio-educativo avvenga e non tralasci nessun aspetto coinvolto, è richiesto non solo del tempo ma anche il coinvolgimento di una serie di variabili che devono diventare uno spazio utile a favorire e sostenere questo complesso processo. La scuola e la famiglia sono sicuramente due grandi e fondamentali agenzie educative che devono proporsi come modello educativo alla diversità.
Utilità ed obiettivi dell’educare alla diversità. Risulta dunque di fondamentale importanza far diventare scuola e famiglia autori di buone prassi sociali per bambini ed adolescenti. Sarà proprio l’attuarsi di queste buone prassi a
permettere un’azione preventiva sul pregiudizio e su svariate forme di comportamenti discriminatori, affiancando all’azione delle grandi agenzie educative la volontà di creare spazi per allenare alla complessità, in termini sociali e psicologici, andando a potenziare life skills quali: consapevolezza di sé, gestione delle emozioni, efficacia comunicativa e relazionale ed empatia.
In ultimo, non per importanza, dobbiamo ricordare di…”non perdere l’occasione di essere liberi”!
Sitografia
www.educarealledifferenze.it
www.lifeskills.it

Tanti bisogni, tanta inclusione

L’acronimo BES, bisogni educativi speciali, di cui oggi spesso si sente parlare si riferisce ad un “contenitore” di condizioni differenti che rappresenta una sfida complessa dal punto di vista educativo, didattico ed emotivo per la scuola.
All’interno dei bisogni educativi speciali rientrano studenti che hanno diritto all’attivazione delle L.104/92 poiché presentano una disabiltà; alunni che hanno diritto all’attivazione della L.170/2010 che presentano un disturbo specifico dell’apprendimento (DSA); alunni che presentano condizioni cliniche comprese nei manuali diagnostici ICD-10 e DSM 5 ed in ultimo alunni che vivono in condizioni di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale.
Tutti questi alunni hanno diritti che derivano dalle leggi indicate ma sopratutto hanno diritto ad essere accolti, compresi e valorizzati. L’esistenza di tanti bisogni educativi si è tradotta nel tempo con il bisogno di inclusione.
Dall’integrazione all’inclusione: un lungo percorso… Il percorso dell’inclusione scolastica ha una lunga storia fatta di numerose leggi, decreti e direttive. L’inizio può esser fatto risalire alla legge 118/1971, una legge che sancì l’obbligo dell’istruzione per le persone disabili all’interno delle classi “normali”, escludendo però soggetti con disabilità gravi. Questo percorso iniziò, anche se con una parziale integrazione di studenti con disabilità lievi, a lasciare dietro di sé le “classi differenziali” ma anche le “scuole e gli istituti speciali”. Idea questa che si concretizzerà ulteriormente con la legge 517/1977 in cui si cominciò a pensare non solo ad un luogo che accogliesse l’alunno con disabilità, ma un luogo in cui trovare il supporto e la competenza degli insegnanti di sostegno, abolendo definitivamente l’esistenza delle classi differenziali. Sarà poi con la legge 104/1992 che il “disegno di integrazione” comincerà a crescere e a guardare all’indipsensabile diritto di trovare un ambiente scolastico capace di valorizzare i progressi dello studente tanto in ambito didattico quanto in ambito sociale.
L’abbandono graduale della concetto di “assistenza” lascia spazio alla possibilità di un percorso di promozione dell’autonomia in cui l’obiettivo diventa lo sviluppo della persona in termini di: apprendimento, comunicazione, relazioni e socializzazione.
Queste sono solo alcune delle leggi che hanno contribuito alla formazione e all’applicazione del concetto di inclusione creando quel clima “culturale” per cui la promozione dell’autonomia ed il diritto allo studio si traducono con un avere “a mente” un progetto che non si esaurisce esclusivamente col progresso didattico ma comprende anche la conquista di competenze socio-relazionali utili per un progetto di vita personale, anche fuori dalla scuola. Questo permetterebbe di stabilire un continuo fra l’inclusione scolastica, quella lavorativa e quella sociale dell’individuo.
Inlcusione per: valorizzare, accogliere e agire in un’ottica prosociale!
Oltre le nuvole esiste l’inclusione, una classe in cui 1Giovanni, Pietro e Sara, siedono ad un banco “morbido” pronto a valorizzare le proprie potenzialità. La scuola inclusiva può sembrare a qualcuno una scuola “semplice”, in realtà è una scuola che propone una sfida educativa che sia possibilità di apprendimento e crescita in un’ottica di sviluppo positiva per ogni studente.
Oltre le nuvole esiste l’inclusione per accogliere Giovanni, Pietro e Sara in un contesto in cui, come sottolineato dal 2MIUR, si rivela l’urgenza non tanto di una didattica “speciale” quanto di una didattica che non lasci indietro nessuno.
Oltre le nuvole esiste l’inlcusione per cui Giovanni, Pietro e Sara non siano soltanto il loro Bisogno Educativo Speciale (BES) ma siano bambini che portano a scuola la loro storia di vita a cui rispondere con un’azione non solo didattica ma anche prosociale capace di offrire contesti in cui sperimentare emozioni e costruire relazioni positive.
Oltre le nuvole esiste l’inclusione ed è un diritto di ogni bambino!
Bibliografia

• Relazioni e cooperazione fra pari (2013) a cura di D. Ianes. Erickson;
• I DSA e gli altri BES. Indicazioni per la pratica professionale (2016) Consiglio Nazionale Ordine Psicologi;
• Normativa disabilità: dall’integrazione all’inclusione a cura di A. Redavid, referente C.T.I Osimo.

1) I NOMI E ALTRI DATI SENSIBILI SONO STATI MODIFICATI O OMESSI PER PROTEGGERE LA PRIVACY DELLE PERSONE COINVOLTE
2) MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

Fare gruppo nell’infanzia e nell’adolescenza

La spinta “naturale” che bambini ed adolescenti sentono nel costruire e condividere esperienze con il gruppo dei pari rappresenta un’occasione di crescita e soddisfazione dei principali bisogni psicologi e sociali che caratterizzano l’età dello sviluppo.
Il gruppo dei pari è una “palestra di vita” in cui bambini ed adolescenti sviluppano la propria identità attraverso l’acquisizione di strategie sociali, una sorta di “manuale delle istruzioni” per stare nel mondo. I più piccoli apprendono queste strategie attraverso il gioco condiviso, nell’esplorazione dell’ambiente circostante e nel graduale aumento dell’autonomia dal genitore.
Gli adolescenti invece costruiscono rapporti d’ amicizia in cui definiscono la propria identità attraverso: il confronto alla pari che permette l’indipendenza dall’adulto, la creazione di regole di comportamento del gruppo, l’appartenenza e la condivisione di problemi e aspirazioni comuni.
I gruppi dei pari possono essere “spontanei” e riguardano quei gruppi che si formano autonomamente dunque“slegati” da attività specifiche, a differenza dei gruppi “imposti” che sono quelli che si costituiscono a scuola, in palestra o in attività di “dopo scuola”.

“Fuori dal gruppo”: il bullismo

Desiderare di essere nel gruppo non sempre corrisponde ad una reale accettazione al suo interno, spesso un gruppo dei pari, può costituire un pericolo quando al suo interno presenta chiare dinamiche di bullismo. Il bullismo è un fenomeno complesso che coinvolge un’ampia fascia d’età a partire dall’infanzia, registrando un picco di maggiore incidenza fra gli 11 ed i 13 anni. Le fonti ISTAT (2014) evidenziano inoltre come le nuove generazioni “digitali”attraverso l’uso scorretto di strumenti telematici abbiano contribuito all’avvento del cyberbullismo.
Il bullismo si caratterizza per l’attuazione di atti persecutori generalmente da parte di un gruppo verso un singolo individuo. Questi comportamenti si presentano come: intenzionali, duraturi nel tempo e basati su dinamiche gerarchiche di forza/potere (ISTAT 2019). Gli atti persecutori messi in atto nel bullismo sono “circoscritti” a quegli ambienti di vita reale in cui il bullo e la vittima si incontrano. Questo aspetto viene annullato nel cyberbullismo poiché il “mondo virtuale” garantisce al bullo una presenza spazio-tempo illimitata, in cui l’offesa, che circola in rete, agisce continuamente sulla vittima.
Non esiste un “prototipo” che definisce il bullo e la vittima, ma sicuramente due aspetti caratterizzano la dinamica di questo fenomeno: la carenza o totale assenza di empatia da parte del bullo e i segnali di vittimizzazione nel soggetto bullizzato (ad es. cambi d’umore, disturbi somatici, isolamento, scarsa autostima…). I bulli possono attuare diversi atti persecutori che mettono in luce una tendenza nel genere maschile, allo scontro fisico, mentre nel genere femminile allo scontro verbale. Il bullo può presentarsi come prevalentemente aggressivo, sicuro di sé, impulsivo e dotato di scarsa o assente empatia, ma anche con caratteristiche ansiose o passive. Nel primo caso è spesso circondato da un gruppo di bulli che agiscono le azioni persecutorie al suo posto, nel secondo caso invece vi è una tendenza ad assistere agli atti senza prenderne però parte attiva.
La vittima invece è spesso un bambino timido, insicuro e ansioso che presenta dei tratti fisici, di personalità o doti che diventano il bersaglio principale per il bullo. Nelle fasce d’età adolescenziali si osserva inoltre una tendenza a rendere bersaglio della vittima, attraverso la diffusione, materiale video e fotografico.
Competenze di vita contro il bullismo!
Gli effetti del bullismo sulla vittima possono diventare nel tempo fattori di rischio che se non adeguatamente intercettati possono, come testimoniato dai fatti di cronoca, esitare in quadri depressivi e nei casi più gravi indurre al suicidio.
La complessità del fenomeno richiede un intervento che sia di contrasto e prevenzione, a seconda delle caratteristiche con cui il fenomeno si presenta in un dato contesto e territorio. Queste azioni devono proporsi, al fine di arginare il fenomeno, di: potenziare le abilità relazionali del singolo, educare le nuove generazioni all’uso corretto dei social network e formare ed informare il mondo degli adulti, in primis genitori ed insegnanti. Il potenziamento delle abilità relazionali può riguardare in maniera specifica la conoscenza e l’uso delle competenze di vita (“life skills”), sia nella vittima che nel bullo. In particolar modo si potranno prediligere competenze quali: la comunicazione efficace, la capacità di risoluzione del problema (“problem solving”) e laconsapevolezza di sé.
Scontri e dissidi nel gruppo dei pari sono eventi che permettno al bambino e all’adolescente di percepirsi come individuo con un proprio sistema di valori all’interno del gruppo, questi però non ostacolano la sua permanenza nel gruppo, né danno vita ad una sofferenza psicologica. Sono proprio questi aspetti che ci permettono di distinguere un normale“contrasto passeggero” da forme di bullismo.

Bibliografia
• Fondamenti di psicologia dello sviluppo. (2002) A.O.Ferraris; A.Oliviero. Zanichelli;
• ISTAT (2014) Il bullismo in Italia: comportamenti offensivi e violenti tra i giovanissimi;
• ISTAT (2017) Indagine conoscitiva su bullismo e cyberbullismo;
• Strategie di intervento per le classi difficili. Una sinergia tra insegnanti e psicologo scolastico. (2019) Ebook a cura del GDL Nazionale di Psicologia Scolastica.