« … c’est en jouant et seulement en jouant que l’enfant ou l’adulte est capable d’être créatif… »

{Winnicott}

Jeu de « travail », d’exercice et symbolique

Pour Maria Montessori, lorsqu’un enfant joue, il « travaille », la valeur du jeu réside donc dans la possibilité d’offrir à l’enfant de rester dans la réalité, sans nécessairement activer un processus imaginatif à l’égard des objets avec lesquels il entre en contact. L’ancrage à la réalité à laquelle Maria Montessori se réfère est possible grâce à un environnement dans lequel l’enfant trouve tout autour de lui des objets pour réaliser des activités simples de la vie pratique.

Cette vision du jeu s’inscrit dans le cadre de l’« esprit absorbant », qui caractérise le mental durant l’enfance selon la théorie Montessori : les éléments que l’enfant trouve dans son environnement lui permettent de développer des compétences de vie, utiles pour le développement moteur et linguistique. L’environnement adapté à l’enfant est facilement accessible et ne nécessite pas de guide ou de la présence constante de l’adulte.

Aujourd’hui, nous pouvons affirmer que le jeu est une expérience permettant à l’enfant de développer non seulement des compétences pratiques mais également d’imagination, et donc symboliques, où la « finalité » éducative n’est pas seulement apprendre mais aussi ressentir, imaginer et expérimenter.

Piaget distingue les jeux d’exercice, à savoir toutes les activités de jeu que l’enfant répète à l’intérieur d’un schéma préalablement simple, générant une forme d’apprentissage. Il s’agit de jeux de mouvement indispensables pour la croissance psychophysique de l’enfant.

À travers le jeu d’exercice, l’enfant satisfait le plaisir « fonctionnel » (par exemple, lorsqu’il découvre qu’il est capable de se relever tout seul) et le plaisir « causal » (par exemple, lorsqu’il fait sonner un jouet).

Par leur extrême simplicité, ces jeux constitueront la base sur laquelle l’enfant expérimentera le jeu symbolique durant la seconde enfance. À travers le jeu symbolique, l’enfant met en œuvre des schémas plus complexes, aussi bien moteurs que vocaux. Ceux-ci ne seront pas nécessairement liés à un objet « du quotidien » mais aussi à de nouveaux objets ou à des situations imaginées (« faisons semblant que… »).

Le jeu d’exercice tout comme le jeu symbolique ont donc une double fonction : cognitive et émotionnelle. Plus particulièrement, la fonction émotionnelle du jeu symbolique peut permettre une « compensation », qui consiste à réaliser, à travers l’imagination d’une situation donnée, le désir de l’enfant ou bien lui permettre d’expérimenter la connaissance et l’utilisation de certains social skills.

Dans le cadre du jeu symbolique, l’enfant peut également revivre des situations ou des événements de la vie réelle qui ont été perçus comme désagréables ou au contraire comme amusants, en parvenant à dédramatiser ou à rappeler le contenu émotionnel de cette expérience non seulement dans une situation « protégée », comme le jeu, mais aussi avec un rôle différent de celui joué dans la réalité (pensons par exemple à l’enfant qui joue au docteur et soigne sa peluche).

Le jeu n’est donc pas considéré comme tel uniquement en présence d’objets ou de « structures » spécifiques (règles définies, présence d’un adulte, finalité pédagogique, apprentissage, etc.), il existe en effet des activités pouvant également inclure l’utilisation du dessin ou de la musique. L’utilisation de ces activités devient un catalyseur de l’esprit créatif de l’enfant, ayant des fonctions non seulement éducatives mais aussi expressives.

En particulier, l’utilisation du dessin dans les toutes premières années de la vie est liée à l’expression du mouvement et au plaisir de laisser des traces de soi. Par la suite, avec le développement psychomoteur, l’enfant acquiert une intentionnalité représentative spécifique et passe donc de la réalisation de dessins simples (par exemple des « gribouillis ») à des formes plus claires et plus complexes, expression de sa propre créativité mais également de la lecture et de la reproduction d’objets et de personnes de sa vie quotidienne.

Une autre activité de jeu peut être celle qui prévoit l’utilisation de la musique. L’âge préscolaire montre d’emblée à quel point les enfants s’intéressent à la musique en chantant ou en bougeant « en rythme », ce n’est pas un hasard si ces années sont considérées de réceptivité maximale envers celle-ci.

L’activité de jeu permet donc, selon le degré de structuration, de vivre une expérience non « rigide », c’est à dire qui ne soit pas exclusivement axée sur des objectifs préétablis, mais capable de conserver un large espace de possibilités pour expérimenter et solliciter les aspects cognitifs, émotionnels, d’apprentissage et de créativité.

La créativité dans le jeu.

Nous pouvons définir la créativité, notamment pour le jeu, comme la capacité d’utiliser des objets de différentes sortes de manière originale. Ce faisant, l’enfant expérimente un certain degré de:

– fluidité, à savoir la capacité à essayer de générer plusieurs situations de jeu ;

– flexibilité, à savoir la capacité de choisir parmi les différentes possibilités de jeu, même celle la moins connue dans l’expérience acquise ;

– élaboration, à savoir la capacité de développer, dans le temps, des jeux plus complexes.

La créativité selon Gardner, théoricien des intelligences multiples, n’est pas une caractéristique qui appartient à l’individu mais il s’agit du résultat de plusieurs variables, comme : le potentiel et les capacités de l’individu, le bagage culturel et expérientiel, et l’environnement, considéré comme un « récipient » capable de fournir des stimuli dès la petite enfance (par exemple l’éducateur, le camarade de jeu, l’adulte, etc.).

La créativité en général, et donc celle présente dans le jeu, est intimement liée non seulement au développement psychophysique des enfants mais aussi à leur bien-être psychologique, ceci parce qu’elle leur permet d’être des protagonistes actifs des activités qu’ils vont créer ou imaginer, tant dans la pensée que dans l’action.

Le jeu reste donc un moment précieux pour le développement de l’enfant où créativité, imagination et inventivité se mêlent à son développement psychophysique progressif.

Dott.ssa Francesca Rendine

Bibliographie

• A. O. Ferraris, A. Oliviero. Fondamenti di psicologia dello sviluppo. Estratti di Psicologia. Zanichelli (2002);

• A. Lupi. Il ruolo del gioco infantile nel pensiero di Maria Montessori e nelle scuola a metodo. Reladei (2016).